Öğrenci Merkezli Eğitim
Uygulama Modeli
(II.Bölüm)


ÖME ve Eğitim Programları

ÖME Programlar_Sayfa 2

Konu Başlıkları

(ÖME Programlar_Sayfa 1'deki Konu Başlıkları)

  • Eğitimde Program Geliştirme Yaklaşımları
  • Öğrenci Merkezli Eğitim Programı
  • Öğrenci Merkezli Eğitimde Eğitim Programı Öğeleri
  • Eğitim Yaşantıları ve Öğrenme Süreci

(ÖME Programlar_Sayfa 2'deki Konu Başlıkları)

(ÖME Programlar_Sayfa 3'deki Konu Başlıkları)

  1. Düşünme Becerileri
  2. Yaşam Becerileri ve Ders Dışı Etkinlikler

 

ÖĞRENME SÜRECİ

Yarının cahili
okuma yazmayı bilmeyen değil
nasıl öğrenmesi gerektiğini öğrenmeyen
kişi olacaktır. (Tofler 1974)

Öğrenme ile ilgili yeni görüşler geleneksel anlayışı sorgulamaktadır. Geleneksel anlayışa göre öğrenme;

  • Birikmiş bilgi ve yalıtılmış becerilerin bir araya gelmiş parçalarından oluşan bir süreçtir.

  • Öğretmenin temel sorumluluğu, öğrenciye doğrudan bilgi sunmaktır.

  • Öğrenme ve öğretme süreci sadece öğretmen ve birey olarak öğrenciler arasında etkileşime odaklanmaktadır.

Bu görüşler halen bazı eğitimciler tarafından kabul edilmektedir. Oysa yeni anlayışlar bilgi temeli ve öğrenme hakkında öğrenci merkezli görüşü savunmaktadır.

Günümüzde bilgiye ulaşma yolları, bilgi üretimi ve bilginin kullanımı sonuç olarak da bilgi toplumu olma yolunda eğitimde yeniden yapılanmaya gidilmiştir. Hedef, düşünme becerilerinin gelişmesi, eleştirel düşünme, problem çözme, karar verme ve bu becerileri yaşam becerilerine dönüşerek bireyin toplumun etkin bir varlığı olmasını sağlamaktır.

Eğitim süreci planlanırken tüm etkenler bu hedef doğrultusunda düzenlenir. Planlamada yapılacak çalışmalar şunlar olabilir:

  • Öğrenmeyi Öğrenme
     

  • Öğrenme Stratejileri
     

  • Öğrenme Türleri

Öğrenme yöntem ve teknikleri sonuç olarak da düşünme becerilerinin geliştirilmesi hedeflenmektedir. Bunlar genel olarak:

  • Düşünme becerilerinin geliştirilmesi
     

  • Eleştirel düşünme
     

  • Problem çözme
     

  • Yaratıcı düşünme olarak planlanmaktadır.

Bu becerilerin yaşam becerilerine dönüştürülmesi ÖME Modelinin temel hedefleri arasındadır.

Öğrenme Stratejisi Nedir? Bağımsız öğrenmeyi gerçekleştirmek için gerekli olan taktik ve araçlar öğrenme stratejileri olarak tanımlanır. (Apps J.w.1990)

Sayfa Başı

ÖĞRENMEYİ ÖĞRENME

  1. ÖĞRENME KURAM VE MODELLERİ

Öğrenme ile ilgili farklı yaklaşımlardan kaynaklanan öğrenme modelleri ve kuramları mevcuttur. Öğrenci merkezli eğitimde bireysel farklılıkların ve bireysel gelişimin temel alınacağı model ve kuramlara kısaca yer verilmektedir.

  1. Tam Öğrenme Modeli

Bloom, okul ortamı gibi toplu öğrenmelerde gözlenen bireysel farklılıkların nedenlerini incelemekte ve bu tür bireysel farklılıkları öğrenci, okul ve toplum yararına olacak şekilde en aza indirmek için alınması gerekli önlemleri açıklamaktadır. Okulda öğrenmeyi bir çok faktör etkilemektedir. Bunların bir bölümü zeka(genel yetenek), öğretmen özellikleri, ailenin sosyo ekonomik statüsü vb. dir. Öğrenmeyi etkileyen değiştirilebilir özellikler eğitim sürecinde olumlu hale getirilerek öğrencilerin öğrenme düzeyinin yükseltilmesi hedeflenmektedir. Sonuç olarak okullar öğrencilerin kendilerini gerçekleştirmelerini sağlayan kurumlar olur (Senemoğlu 1997. s.446).

Tam öğrenme modelinin ana değişkenleri öğrenci özellikleri, öğretim hizmetleri ve öğrenme ürünleridir. Öğrenci nitelikleri bilişsel ve duyuşsal özellikleridir. Bu değişkenlerin kontrollü ve öğrenme sürecinin niteliğinin artırılması için gerekli önlemlerin alınması gerekir. Bu amaçla öğrencinin özellikleri planlama aşamasından önce belirlenmeli ve diğer değişkenler buna göre düzenlenmelidir.

Öğretim hizmetinin niteliği ise ip ucu, katılma, pekiştirme, dönüt ve düzeltmedir. Pekiştireç

Pekiştireç, bir davranışın olma sıklığını artıran uyarıcılardır. Sınıf içinde pekiştireçlerin kullanımı düzeylere göre farklılık göstermelidir, ilköğretimde çikolata iyi bir pekiştireç olurken Üniversitede aynı şekilde olmayabilir. Bunun yerine "çok iyi, kutlarım" gibi ifadeler tercih edilebilir. Öğrenme kurumlarının çoğu öğrenmenin pekiştirme ile birlikte olması halinde etkili olduğu görüşünde birleşmektedirler.

İpucu

İpucu, geliştirilmesi hedeflenen beceri için yardımcı olan etkendir. Sorulan soruya tam yanıt veremeyen öğrenciye bir sözcüğün bir sesin yada bir hareketin hatırlatılması bir ipucu olabilir. İpuçları sözlü ya da yazılı olabilir. Bireysel farklılıklar dikkate alınmalıdır.

Katılım

Öğrenci katılımı, öğretim hizmetinin niteliğini artırmada önemli değişkenlerden biridir, öğrenci katılımını sağlamak için etkili iletişim sağlama ve güdülemeye yer vermenin önemi büyüktür. Kullanılan strateji yöntem ve teknikler etkin katılımı sağlayıcı yönde belirlenmelidir. Anlatım yönteminin çoğunlukta kullanıldığı, öğrencinin dinleyen konumunda olduğu bir eğitim ortamında tam katılım sağlamak oldukça güçtür. Bunun yerine drama, soru cevap, tartışma, beyin fırtınası, proje ve deney gibi yöntem ve tekniklere daha fazla yer verilmelidir.

Dönüt ve Düzeltme

Dönüt ise öğrenciye eğitimin amaçlarına ulaşılıp ulaşılmadığı ile ilgili bilgi verme sürecidir. Düzeltme ise öğrenciden gelen yanıtların yanlış olması halinde doğrusunun ne olduğunun bildirilmesidir. Bu bildirim sonucuna bakarak öğrencilerin eksiklikleri ve yanlışlıkları belirlenir, bu eksiklikleri tamamlama ve yanlışlıkları doğrulama işlemi de düzeltme olarak adlandırılır. Eğitim sürecinde dönüt düzeltme genelde birlikte kullanılır.

Öğrenci merkezli eğitimde öğrenci sürecin neresinde olduğunu , kendi hızına göre ne kadar yol aldığını bildiğinde öğrenme daha kalıcı ve anlamlı olur. Öğrenci öğrenmeye güdülenir.

  1. Çoklu Zeka Kuramı

Zekanın günümüze kadar farklı tanımları yapılmıştır. Zeka akıl yürütme, plan yapma, problem çözme, soyut düşünme, karmaşık fikirleri kavrama, çabuk ve deneyimlerden yararlanarak öğrenme yeteneklerini içeren zihinsel bir kapasitedir (Çıkrıkçı, N.). Ayrıca zeka çevreyi sevme, onu biçimlendirme, ve ona uyum için gerekli olan zihinsel yeteneklerdir diye tanımlanabilir. Teorisyenlenler zekanın tanımı ve ayrıntıları konusunda aynı görüşte olmayabilirler, ama zekanın çevreye uyum sağlamanın altında yatan bilişsel bir yeti olduğu konusunda birleşirler. Zeka ve zihin arasında dolaylı bir ilişki vardır. Zekanın yapısı zihni kavramsallaştırmanın yolunu sağlar.

Alternatif zeka kuramları aşağıdaki gibidir;

  • Duygusal zeka kuramı(Goleman, 1995) Duygulan anlamak ve düzenlemek olarak ifade eder.
     

  • Üç aşamalı zeka kuramı (Stenberg 1985).
     

  • Sosyal zeka kuramı (Keating 1978,Canter ve Kihlstrom, 1987) Özellikle sözel olmayan iletişim becerilerini ifade eder.
     

  • Geleneksel testlerle ölçülen akademik yönelimli zeka kuramı (analitik zeka) yaşam boyu önemlidir. Bilgiyi hatırlama, onu değerlendirme ve onun önemliliğine karar verme yeterliliğidir.
     

  • Çoklu zeka kuramı (Gardner, 1983) Zekanın biyolojik yapı ve kültürle ilişkisinin önemini vurgulamış zekanın bireysel ayrılıkları oluşturan önemli bir özellik olduğunu kabul etmiştir (Ülgen 1995 23).

Campbell(1997), çoklu zeka kuramının sınıf uygulamaları konusunda pek çok çalışma yapıldığını ancak bunların içinde en doğrusunun belirlenemeyeceğini; öğretmenin sınıf ortamına, hedeflere, ve topluma bakarak uygun yöntemleri seçmesi gerektiğini vurgulamaktadır.

Zeka Türleri:

  1. Sözel Zeka:

    Dili kullanma ve düşüncelerini bu yolla aktarma yeteneğidir.Dil yetenekleri gelişmiştir. Okuma, dinleme, konuşma yolu ile daha kolay öğrenirler. Kavram ve kelimelerle düşünürler. Okumayı severler, ezberleri iyidir.
     

  2. Mantıksal / Matematiksel Zeka

    Neden sonuç ilişkisi kurabilme, sınıflama, sıralama, soyut sembollerle çalışma ve problem : zme gibi alanlarda başarılıdır.
     

  3. Görsel/Uzamsal Zekâ

    Görme duyusu ve buna bağlı olarak şekiller tasarlama ve zihinde resimler yaratma yeteneğidir.
     

  4. Bedensel/Devinduyusal Zekâ

    Vücudunu kullanarak (dans ve vücut dili), oyun oynayarak (spor yapmak) ya da yeni bir ürün yaratarak (icat yapmak) duygularını ifade etme yeteneğidir.
     

  5. Müzikal/Ritmik Zekâ

    Tonal ve ritmik kavramları tanıma ve kullanma; çevresel seslere, insan sesi ve müzik aletlerine karşı duyarlılık yetenekleridir.
     

  6. Sosyal (Kişiler arası) Zekâ

    Diğer insanlarla sözlü ve sözsüz iletişim kurma, grup içinde işbirliği içerisinde çalışma yetenekleridir.
     

  7. İçsel(Öze dönük) Zekâ

    İnsanın kendi duygularını, duygusal tepkilerinin derecesini, kendi biliş bilgisi sürecini tanıma, kendi öz benliğini anlama ve başkalarına ifade etme yeteneğidir.
    Gardner, bu zekâ türünün çok özel olduğunu ve diğer zekâ türlerinin tümünü kapsadığını savunmaktadır.
     

  8. Doğa Zekâsı

    Doğayı ve doğada olup bitenleri
    gözlemleyebilme, kendisinin bu dünyanın bir parçası olduğunu farkına varma yeteneğidir.
    Özellikle fauna(bir yer veya devirdeki hayvanların tümü) ve floraya (bir yer veya devirdeki bitkilerin tümü)karşı çok hassas yaklaşımlara sahiptirler.

Gardner’a göre;
“.......bütün çocuklar bu zekâ türlerine çeşitli düzeylerde sahip olarak doğarlar, bu zekâ türlerinden bazılarına daha çok eğilimleri olabilir ve herkes bu zekâ türlerinde sahip oldukları potansiyellerini geliştirebilir.”
Zekâ türleri çeşitli yöntemlerle geliştirilebilir.

Çoklu Zekanın Öğretmenler ve Öğrenciler İçin Sonuçları:

  1. Her birey sekiz zeka türünü de kullanmaktadır,

  2. Bütün zekalar eşit derecede değer görmelidir,

  3. Bütün zekalar öğretilebilir, geliştirilebilir ve güçlendirilebilir,

  4. Okullar sadece dil ve mantık zekası üzerine yoğunlaşmamalıdır,

  5. Her birey farklı nedenlerle, farklı şekilde öğrenir,

  6. Gelişmiş yada güçlü zekalar zayıf olanlardan daha çabuk fark edilir,

  7. Gelişmiş bir zeka türü farklı biçimlerde ortaya çıkabilir,

  8. Değerlendirme ne kadar yeteneklisin değil yeteneklerin nasıl olmalı şeklinde ifade edilmeli,

Öğrencilerin Çoklu Zekalarının Belirlenmesi için:

  1. Tüm öğretmenler ve okul personeli ile görüşülmeli

  2. Velilerle toplantı düzenlenmeli

  3. Anket ve kontrol listeleri yapılmalı

  4. Gösterilen ve gösterilmeyen davranışlar gözlenmeli

  5. Performansları yazılı birer döküman haline getirilmeli

  6. Okul kayıtlarına, sınav sonuçlarına derece ve yorumla bakılmalı

Çoklu Zeka Kuramının Yararları

Öğrenciler için:

  • Bireysel farklılıklara değer verilmesini ve onların geliştirilmesini sağlar.

  • Öğrenmenin daha güvenilir değerlendirilmesini sağlar.

  • Öğrencilerin hatırlama, düşünme, problem çözme ve akademik başarısını arttırır.

  • Pek çok zeka kullanarak öğrenme, kendine güven duygusunu geliştirir.

  • 21. Yüzyıla uygun olarak bireyleri yaşam, iş hayatı ve sürekli öğrenmeye hazırlar.

  • Tüm öğrencilere eşit öğrenme olanağı sağlar.

  • Öğrenme yetersizlikleri yerine öğrenme farklılıklarını anlamayı sağlar.

  • Eğitim programının bir parçası olarak kişisel ve sosyal gelişim sağlar.

Öğretmenler ve Yöneticiler İçin:

  • Tüm öğrenciler ve personele yönelik olarak destek, güdüleme ve başarıyı arttırma gibi davranışlarla öğrenme için olumlu bir iklim sağlar.

  • Öğrenim stratejilerini genişletir ve geliştirir.

  • Farklı öğrenme yaklaşımlarını uygulanabilir kılar.

  • Öğretmen veli işbirliğini arttırır.

  • Profesyonellik duygusunu yeniler

  • Okul kararlarının kapsamını arttırır.

Çoklu zeka kuramı eğitim süresince hazırlık ve planlama aşamasında dahil edilmelidir. Öğrenme ve değerlendirme sürecinde öğrencilerin zeka alanlarının bilinmesi ve kullanılması eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanması demektir.

Yeni anlayışa göre fırsat eşitliği herkese eğitim değil, bireysel farklılıklara göre eğitim anlamına gelmektedir. Öğrenci Merkezli Eğitimde Performans değerlendirme benimsenmiş ve sürecin tamamı öğrencinin performansını geliştirmeye yönelik planlanmıştır. Bu amaçla öğrencinin baskın zeka alanının bilinmesi gerekmektedir.

  1. İşbirliğine Dayalı Öğrenme

    İs birliğine dayalı öğrenme kökleri Aristo dönemine kadar uzanan bir öğretim yöntemidir. Problem çözümüne yönelik olarak oluşturulan küçük öğrenci gruplarının demokratik ilkeler  doğrultusunda karşılıklı iletişimini esas alan bir öğrenme sürecidir. İşbirliğine dayalı öğrenme iki veya daha fazla sayıda öğrencinin belirli bir konuda birlikte çalışmalarına olanak tanınır ve öğrencilerin işbirliğine dayalı bir çalışma sistemi içinde öğrenmesini hedefler.

    Yarışmaya dayalı öğrenme ortamında öğrencilerin öğrenme amaçları ortak olmakla birlikte amaç gerçekleşmesi bakımından öğrenciler arasında negatif bir ilişki (korelasyon) vardır. Yani gruptaki bir bireyin amaçlarına ulaşması, diğerlerinin amaçlarını gerçekleştirememesine bağlıdır. Başarılı sayılabilmek için diğerlerinin başarısız olması gerekmektedir. Bireyin ulaşmak istediği sadece kendisi için yararlı iken gruptaki diğer bireyler için olumsuzdur.

    İşbirliğine dayalı öğrenme beş temel esas üzerine kurulmuştur;

    Grupların uygun yapısal özelliklere sahip olmadığı ve öğrenme için gerekli motivasyonun yeterince sağlanamadığı durumlarda iş birliğine dayalı öğrenme yöntemini istenilen verimin elde edilemeyeceğini araştırmalar göstermektedir. Johnson ve Johson dört çeşit öğrenme grubu tespit etmişlerdir (D. W Johnson &R.T. Johnson, 1999 s.69), (Aktarılan kaynak Eğitim,Sanat Kültür gisi2001):

    1. Yapay Öğrenme Grubu

      Grubun, grup üyelerinin ilgi ve istekleri göz önünde bulundurulmaksızın birlikte çalışmak üzere oluşturulması ve en başarılıdan başarısıza doğru sıralanarak bireysel olarak değerlendirileceklerine inanmalarıdır. Böyle bir grupta grup üyeleri birbirine güvenmezler. Birbirini yanlış yönlendirir ve bilgiyi paylaşmaktan kaçınırlar. Sonuçta elde edilen verim, grup üyelerinin bireysel potansiyellerinin çok altındadır. Eğer üyeler bireysel olarak çalışıyor olsalar elde edecekleri verim daha fazla olacaktır.
       

    2. Geleneksel Öğrenme Grubu

      Grubun, grup üyelerinin kendi istekleri doğrultusunda birlikte çalışmak üzere oluşturulması ve başarının grup üyeleri olarak değil, bireysel olarak değerlendirilmesi ve ödüllendirilmesidir. Böyle bir grupta grup üyeleri birbirinden bilgi almayı arzu ederler ancak kendi bilgilerini paylaşmayı istemezler. Bazı üyeler kendilerine düşen görevleri yerine getirmeksizin, kurnazca grubun başarısından yararlanmaya çalışırlar. Sonuçta elde edilen verim grup üyelerinin bazılarının bireysel çalışmayla elde edebileceğinden fazla olmakla birlikte, zeki ve çalışkan üyelerin bireysel çalışması halinde elde edebilecekleri verimden daha düşüktür.
       

    3. İş Birliğine Dayalı Öğrenme

      Ortak öğrenme amaçlarını gerçekleştirmek ve elde edilen verimden tüm üyelerin yarar sağlaması esasına dayanan öğrenme grubudur. Böyle bir grupta, grup üyeleri öğrenilecek materyali anlama ve daha fazla çalışma hususunda birbirini teşvik eder, konuları aralarında tartışarak bilgi paylaşımını sağlarlar. Bütün üyelerin öğrenmesi ve diğerlerinin öğrenmesine katkı sağlaması esas olduğu için bireysel performans düzenli biçimde kontrol edilir. Hiçbir üyenin çaba sarf etmeksizin grup başarısından yararlanmasına izin verilmez. Sonuçta elde edilen verim grup üyelerinin bireysel performansının toplamından büyüktür. Bütün üyeler, bireysel çalışmaları halinde elde edebilecekleri verimin daha fazlasını böyle bir grup çalışmasıyla elde edebilirler.
       

    4. Yüksek performanslı iş birliğine dayalı öğrenme

      Performansa ve İş birliğine dayalı öğrenme yöntemin en verimli sonucun alınabileceği grup çeşididir. Bütün grup üyelerine iş birliğine dayalı öğrenmenin tüm yararlarını sağlayan grup yapısıdır. Böyle bir grubu diğerlerinden üstün yapan en belirgin özelliği, grup üyelerinin birlikte çalışma ve üretme isteğinin ve birbirine olan bağlılıklarının üst düzeyde olmasıdır. İş birliğine dayalı öğrenme gruplarının çok azı bu özelliklere sahiptir.

      İş birliğine dayalı öğrenme metodu problem çözme ve yaratıcı düşünme yetilerinin kazandırılmasında da etkili bir araçtır. Bireysel ve yarışmacı öğrenme metotlarından farklı olarak bu metot, problemleri çözüme kavuşturmak için öğrencilerin birlikte çalışması esasına dayanır. Bir probleme birlikte çözüm aramak, daha fazla çözüm önerisi üretmek demektir. Yaratıcı düşünmenin en etkili araçlarından olan "beyin fırtınası" da birlikte çalışmayı gerektiren bir stratejidir. Birey kendi fikirlerini diğerlerine kabul ettirmeye çalışırken, diğerlerinin fikirlerini de analiz, sentez ve eleştirmeyi öğrenir ki bu da eleştirel düşüncenin gelişimine önemli katkılar sağlar.
       

  2. Anlamlı Öğrenme

    Bilgilerin yaşama aktarılması için öğrenmenin anlamlı olması ve kalıcı olması gerekir. Ausubel "mekanik öğrenme unutulur', ancak çarpım tablosunda olduğu gibi, günlük yaşamda sürekli kullanılanları unutulmaz: anlamlı öğrenme ise daha çok hatırda kalıcıdır" der.

    Öğrenme durumunda bir öğrenen öğrenci, bir de öğretim ortamını hazırlayan öğretmen vardır. Öğretmen ya konuyu kendisi planlar ve sunar; bu bir açık konferans oturum, panel vb. olabilir. Ya da öğrenci, kendisi bilgileri araştırarak öğrenir. İki durumda da öğrenci ya bilgileri kendisine geldiği gibi alır, kaydeder, sonra ilgili uyarıcıyla karşılaştığında olduğu gibi hatırlar (bu, mekanik öğrenmedir, hemen unutulur); ya da etkin biçimde algılarını daha önce edindiği ilgili bilgilerle yeniden organize eder, sonra belleğe kaydeder (Bu anlamlı öğrenmedir). Önceden öğrenilenlere bağlandığı için hemen unutulmaz, uzun süreli hatırlanır. Böyle bir öğrenmede bilgiler zihinde yapısallaşır.

    Öğrenmenin kalıcı olması için kullanılacak pek çok yöntem teknik ve stratejiler vardır.

    • 4a. Kavram Haritası İle Öğrenme

      Öğrenilen bilgilerin anlamlı ve kalıcı olmasında kullanılan yollardan biridir. Anlamlı öğrenme bireylerin önceden edindikleri bilgilerle yenileri arasında bağlantı kurarak anlamlı bir bütün oluşturmalarıdır. Kavram haritaları, bireylerin nasıl öğrendikleri ile anlamlı öğrenme kuramları arasında ilişki kuran bir öğrenme aracıdır (Kalaycı.N. M.Çakmak 2000).

      Nowak ve Gowine göre; kavram, nesne ve olayların algılanan benzerlikleridir. Kavram insan zihninde algılanan farklı nesne ve olguların değişebilen ortak özellikleri temsil eden bir bilgi yapısıdır. Kavram haritaları bilginin zihinde somut olarak düzenlenmesini sağlayan bir araçtır. Kavram haritaları kavramları ve kavramların birbirine nasıl bağlandıklarını göstermektedir. Kavramlar olayları, insanları, eşyaları ve düşünceleri benzerliklerine göre gruplandırdığımızda gruplara verilen isimdir. (Kaptan 1998 95)

      Kavram haritaları ile öğrenciler ezberden uzaklaşır ve öğrenme daha uzun süreli olarak sağlanır. Kavram haritalarını oluşturmada genelde izlenmesi gereken bazı aşamalar vardır. Altmok'a (1998) göre (Cunningham§ Turgut 1996) bir kavram haritasını geliştirmede ilgili aşamalar şu şekilde sıralanabilir.

      1. Bir kağıda öğretilecek kavramlar listelenebilir. Kavramlarla ilgili açıklamalar, ilkelere ve kavramlar arası ilişkilere yer verilmez. Eşya ve olayların tekil örnekleri ve özel adlar kavram olmadıkları için listeye alınmaz.

      2. Bir başka yere özel örnekler öğrenci için önemli olaylar not edilir.

      3. Kavram listesinden en temel kavram ayrı bir kağıdın başına yazılır. Bundan sonra öğrenilmek istenen ilişkili kavramlar aşamalı bir düzende kağıda yerleştirilir. Birincil kavramdan sonra ikincil kavramlarla bağlantıyı sağlayan kavramlara koordinat kavramlar denir. Düşey düzenlemede genel kavramlar üste, eşit genellikteki kavramlar aynı satırda yer almalıdır.

      4. Her kavram, haritada yalnız bir kere yer almalıdır. Kavramlar, haritadaki diğer sözcüklerden kolayca ayırt edebilmek için kutu içine alınmalıdır. Haritada yer alan iki kavram arası ilişkiyi göstermek üzere, kutu bir çizgi ile bağlanır. Bazı durumlarda ilişkinin yönü önemli olduğu için yön, oklarla gösterilir.

      5. Kavramlar arası ilişkiler, ilişki çizgilerinin üzerine bir kaç sözcük ile yazılır. Bu kavramlardan en az birini ilgilendiren bir önermedir.

      Kavram haritaları bireyin daha önceki bilgilerini ortaya çıkaran eğitimsel bir araçtır. Öğrencilerin neler bildiklerini belirlemek amacıyla kullanılabilir. Başlangıç aşamasında kullanılırsa daha sonraki aşamalarda öğrencilerden aynı kavramı yeniden haritalandırmaları istenebilir. Böylece öğrencilerin öğrenmelerinde ne kadar gelişme gösterdikleri görsel olarak ölçülebilir. (Kitaptan 1998; 98)

      Öğrencilere kısmen tamamlanmış bir harita verilerek kavramı araştırıp öğrendikçe bu haritayı tamamlamaları istenebilir. Ya da öğrenciler önceden kavram haritaları hazırlamışlarsa haritayı kullanabilirler ve farklı renkte bir kalem kullanarak değişiklikler yapabilirler. Bu değişiklikler de bir kavramı araştırdıkça ne kadar çok yeni bilgi öğrendiklerini yansıtacaktır.
       

    • 4.b. Zihin Haritaları

      Daha hızlı ve etkili okumaya yardımcı olan teknikler aynı zamanda anlamaya ve hafi; geliştirmeye katkıda bulunur. Bu tekniklerden biri de zihin haritalarıdır.

      Zihin haritaları, konuyu hatırlamada pek fazla güçlük çekmeyen öğrenciler için de kullanılmıştır. konunun ana noktalarını ve diğer kavramlarla ilişkisini gösterir. Zihin haritaları kavram haritalarına benzer bir biçimde anahtar kavramlar ve onlar arasındaki ilişkileri gösteren bilgiler ağaç gibi dallara ayrılır. Kavram haritaları daha doğrusaldır, zihin haritalarının yaklaşımı ise daha küreseldir. Öğrenciler, merkezi bir fikirden yola çıkarak çabucak büyük bir resim oluştururlar . Zihin haritaları yazılı ya da sözlü bilgiyi hatırlama, açık uçlu sorular sorma, proje ve olayları planlama ve değerlendirme ya da bir toplantının görsel kaydını tutmada yaralıdır. Öğrenciler zihin haritası yapmaktan daha çok hoşlanırlar. Not tutmak yada beyin fırtınası yapmak amacıyla sayfanın ortasına önemli bir kavram yerleştirilir, sonra merkezden dışarıya doğru anahtar sözcükler ve şemalar hızlıca yazılır ve uygun başlıklarda renk kodlaması yapılır. Zihin haritasındaki sözcükler yazılmalı ve bağlayıcı çizgilere yerleştirilmelidir. Bireysel açıklama yapmak ve bilgiyi görsel anlamda transfer etmek ve sentezlemek için renkler, şemalar ve kodlamalar kullanılabilir (Camphell ve diğerleri 1996).
       

    • 4.c.Anlamlandırmayı Güçlendirici Öğrenme Stratejileri

      Öğretmen, öğrenciye ilköğretimin ilk kademesinde uygun öğrenme stratejisini seçme ve kullanma konusunda rehber olmalıdır. Öğrenci sözcükleri, basit ilişkileri, ilkeleri, olguları, öğrenme ve hatırlamada bellek destekleyici öğrenme stratejilerini kullanabilir. Daha karmaşık öğrenmeler için; benzetim, not tutma, özetleme, ana hatları belirleme, bilgiyi şematize etme (bilgi haritası çıkarma, bilgiyi tablolaştırma, gibi) örgütleme stratejilerini etkili olarak kullanabilir. Bellek destekleyici stratejiler arasında;

      • Anahtar sözcük yöntemi,
         

      • Baş harflerle düzenleme stratejileri,
         
        Türkiye'deki en yüksek üç dağın adı;
        Ağrı           Ayşe
        Erciyes       Erikleri
        Kaçkar        Kaptı
         

      • Kafiye ya da ritm oluşturma stratejileri;

        Yurdumuzun üç tarafı denizlerle kaplıdır
        Kayısı, üzüm, şeftali ve elma çok tatlıdır (Senemoğlu. 1997).
         

    • 4.c.1. Eklemleme /Genişletme Stratejileri

      Öğrencinin, var olan bilgiye ekleme yapmasını ya da kendi bilgisini genişletmesini sağlayan bir stratejidir. Eski ve yeni bilgiler arasında ilişki kurmayı sağlayarak, anlamlı öğrenmeye yardım eder. Özellikle benzetim, yeni bilgi ile eski bilgi arasında bağ kurmayı sağlar, örneğin; kan dolaşımının şehrin su şebekesine benzetilmesi gibi (Senemoğlu. 1997).
       

    • 4.c.2. Not alma;

      Öğretmenin ya da kitabın sunduğu bilgiyi öğrencinin yeniden organize ederek kendisi için daha anlamlı hale getirmesidir. Öğrencinin not alabilmesi için; önemli bilgiyi önemsizden ayırabilmesi gerekir. Öğrenci not alacağı konuda dikkatini yoğunlaştırmalı, konunun ana hatlarını çıkarmalı daha sonra da bu ana hatların içine önemli bilgileri yerleştirmelidir(Senemoğlu.1997).

      Not alma matris örneği:

 

Karadeniz İklimi

Akdeniz İklimi

Karasal İklim

Özellikleri

Bitki örtüsü

Görüldüğü  bölge

  • 4.c.3. Okuduğunu anlama stratejileri

    Basamakları şunlardır:
    1. Göz gezdirme
    2. Başlık ve alt başlıkları dikkate alarak, okuma parçası kullanarak sorular sorma.
    3. Okuma; Soruların cevaplarını bulmak amacıyla derinlemesine okuma
    4. Yansıtma: Okunan metin düşünme, görsel imgeleri oluşturmaya çalışma
    5. Sorulan kitaba bakmadan cevaplama
    6. Yeniden Gözden Geçirme; B ilginin yeniden gözden geçirilmesi ve düzenlemesi
     

  • 4.c.4. Örgütleme Stratejisi

    Öğrenme sağlanırken öğretmen; bilgileri kendi aralarında örgütlerse veya gruplaştırırsa akılda kalması daha kolay olacaktır. Örneğin telefon numarası. 2710032 ise bu, 271- 00- 32 şeklinde daha kolay öğrenilebilecektir.
    Örgütleme stratejisinin en temel aşaması, madde ya da olguların taksonomik olarak sınıflandırılmasıdır. Bu sınıflamalar altında konunun incelenmesi ya da yeniden düzenlenmesi kavramada kolaylık sağlayacaktır. Metin ya da öğrenme durumunun temel ve önemli noktalarının belirlenerek tutarlı bir düzen içinde çalışılması bu stratejinin en karmaşık evresini ifade etmektedir. Çalışan belleğe bilgilerin gruplaşması bu stratejinin bir işlevi olmakla birlikte çok iyi oluşturulmuş düzen ve bağlantılar uzun süreli bellekte kalıcı öğrenmeyi sağlar.
     

  • 4.c.5. Tekrar Stratejisi

    Bu strateji, bir metin ya da anlatımdaki belirli ifadeleri tekrar etme, yazılı bir metinden konu cümlelerini ve ayrıntıları tanımlama, okuma, sözel ya da içten bir cümleyle başka bir cümleyi bir araya getirme gibi süreçleri içerir. Wittrock, bu tür öğrenme etkinliklerinin öğrencileri transfer, yeniden organize etme ve anlamlandırma gibi zihinsel süreçlere temel teşkil ettiğini belirtmiştir. Öğrencilerin bu stratejiyi kullanımlarına bakıldığında; yetersiz ve ezbere dayalı bir durumla karşılaşılmaktadır.
    Bilginin kısa süreli bellekte saklanma süresi en fazla 20 saniyedir.Ancak bu süre bilgiyi zihinsel ya da sesli olarak sürekli tekrar etme yoluyla uzatılabilir.Tekrar edilmediğinde bilgi kısa süreli bellekten kaybolur.Özellikle kodlanıp uzun süreli belleğe gönderilmeyen bilgiler kullanıldıktan sonra kısa süreli bellekten atılır (Senemoğlu. 1997.299).

    Anlamlı tekrardan çok kavram ezberleme, konu listeleme ve olguları hatırda tutma gibi zihinsel davranışlar ortaya çıkmaktadır.Tekrar stratejisi kullanılırken, bilgiyi anlamlı hale getirecek etkinliklerin yapılması gerekmektedir. Simpson (1994)'a göre; yaşla gelişen bir öğrenme stratejisi olmakla birlikte, öğrenciye bu konuda örnekler verilmesi, not tutma ve dinleme anında yönergeler sunulması ve öğrenme amacına uygun olarak rehberlik verilmesi halinde, tekrar stratejisi ile istenen öğrenme performansına ulaşılabilir. Öğrenci Merkezli Eğitimde tekrar stratejisine daha az, örgütleme ve anlamlandırma stratejisine daha çok yer verilmektedir.

    Eklemleme Stratejileri, eski ve yeni bilgiler arasında ilişkiler kurmayı sağlar. Örgütleme stratejileri de eklemleme stratejileri gibi öğrencinin yeni materyali anlamlandırma düzeyini yükseltici stratajilerdir. Bu stratejiler öğrenilecek materyalin yeniden yapılandırılarak düzenlenerek anlamlandırılmasını sağlar (Senemoğlu. 199; 566).

    Not Alma; Öğrencinin daha sonraki çalışmalarını kolaylaştırıcı olduğu gibi bilginin uzun süreli bellekte anlamlı bir biçimde saklanması için de etkili modeller oluşturmaktadır. (Arrends 1997)
     

  • 4.c.6. Özetleme

    Özetleme, öğrencinin bilgiyi anlamlandırmasına ve uzun süreli belleğe anlamlı olarak yerleştirmesine yardım etmektedir. Çünkü, özetleme öğrenciyi anlamak için okumaya, önemli fikirleri ayırt etmeye, bilgiyi kendi sözcükleriyle ifade etmeye yönlendirmektedir.

    Özetleme stratejisini geliştirmek için izlenecek basamaklar

    1. Metindeki önemsiz bilgiyi tanıma ve çıkarma
    2. Metindeki ana fikri belirleme ve kendi sözcükleriyle ifade etme.
    3. Her paragraftaki temel cümleyi seçme ve yeniden ifade etme
    4. Metnin ana fikri ve yan fikirleri arasındaki ilişkileri, anlamını bozmadan çok kısa olarak bütünleştirme (Senemoğlu. 1997:569).
     

  • 4.c.7. Metinden Anlam Çıkarma

    Bir metin okunurken öğrenciler önemli kavramları yakalayıp, onlar etrafında yuvarlaklar çizerek birbirlerine anlamlı biçimde bağlamaktadır. Öğrenciler bu sayede okunan parçaya dikkat etmekle birlikte çıkaracakları anlamlar da gelişmektedir. Öğrenciler anlamları önceki bilgileri ile karşılaştırmalı, uygun olup olmadığını değerlendirmeli ve kabul etmeden önce eleştirmelidir.

    Gazete ve magazin dergilerindeki makaleleri okuma; Kavram haritaları, gazete ve teknik dergilerdeki yazılar hakkında not almak için oldukça kısa ve etkili bir yoldur. Hızlı bir okumadan sonra temel fikirleri yuvarlak içine almak ve bağlantıları kurup harita oluşturmak oldukça kolay olmaktadır.
     

  • 4.d. Öğrenme Stratejilerinin Öğretimi

    Öğrenme stratejilerini öğrencilere öğretimi ile ilgili bir çok araştırma yapılmıştır. Bunlardan biri doğrudan öğretim, diğeri ise karşılıklı öğretme yaklaşımıdır.
     

    • 4.d.1. Doğrudan Öğretim

      1. Dersin hedeflerini açıklayınız ve öğrencileri öğrenmeye hazır hale getiriniz. Öğrenme stratejilerini öğrendikleri takdirde dersi daha kolay öğreneceklerini söyleyiniz.

      2. Belirli bir strateji açıklayıp gösteriniz Sözel açıklamalar ve gösterme yoluyla stratejiyi öğretiniz. Öğrencinin strateji ile ilgili önceki bilgileriyle yeni bildiklerini ilişkilendiriniz ve stratejinin nasıl işlediğini öğrencilere gösteriniz. Bu işlemleri özellikle yüksek sesle yaparak öğrenme sırasında ki zihinsel süreci öğrencinin görmesini sağlayanız.

      3. Öğrencilere sizin eşliğinizde alıştırma fırsatları sağlayınız.

      4. Öğrencilerin stratejiyi anlayıp anlamadıklarını kontrol ediniz ve dönüt veriniz.

      5. Öğrencilerin alıştırma yapmalarını durdurunuz ve stratejiyi kullanırken ne tür güçlüklerle karşılaştıklarını belirleyiniz. Zihinlerinde ne olup bittiği hakkında sesli düşünmelerini sağlayınız. Yaptıkları ile ilgili dönüt veriniz, strateji ile ilgili tartışmayı sürdürünüz.

      6. Bağımsız alıştırma ve transfer yapmasını sağlayınız, stratejiyi bağımsız olarak kullanmaları için fırsatlar veriniz ve daha sonra alıştırma ödevlerini ne derece başardıklarını birlikte değerlendiriniz. Sonuçlar hakkında bilgiler vererek eksiklerini tamamlamaları yanlışları düzeltmeleri için gerekli ipuçlarını sağlayınız.

  1. Etkin Öğrenme

    Öğrenci merkezli eğitim için öğrencilerin derse ve etkinliklere etkin olarak katılması gerekmektedir.
    Etkin öğrenme; bireyin öğrenme sürecine etkin olarak katılımını sağlama yaklaşımıdır. Bu katılımı sağlamak için öğrenenlere okuma, yazma, konuşma, tartışma, geçmiş yaşantılarla bağ kurma, edindiği bilgileri günlük yaşamda uygulama ve problem çözme işlemlerini kendi kendilerine yapma olanağının verilmesi gerekir. Bu yaklaşımla öğrenciler; edilgen alıcı olmaktan kurtulur ve kendileri öğrenerek yaşamlarını şekillendirmeye çalışırlar . Bu yolla öğrenciler etkin öğrenme sürecinde karar verme, sorumluluklar alma ve özellikle öğrenmeyi öğrenme olanağına kavuşmaktadırlar.

    Öğretmenler etkin öğrenmenin yararlarını şu şekilde sıralamaktadırlar;

    • Yavaş öğrenen ve üstün yetenekli öğrencilere daha çok zaman ayırma,
       

    • Öğrencilerin öz denetim geliştirme yollarını iyileştirme,
       

    • Farklı öğrenme stilleri için farklı programlar oluşturma,
       

    • Yeni öğretmenlere sınıf yönetiminde yardımcı olma,

    • Yaşam boyu öğrenmeyi sağlama (Stern 1997; 21).

    Etkin öğrenme öğrenciler için olduğu kadar öğretmen için de gerekli olmaktadır. Öğrencilerin güdülenme düzeyini arttırdığı, sınıfta disiplin problemlerini azalttığı öne sürülmektedir. (Simons 1997; 21- 22).

    Güven; kendine güvenen ve öğrenmeye hazır olan öğrencilerin kendilerine saygı duydukları görülmektedir. Kendilerini sınıfta güvende hissederler. İnsan olarak değerleri başarı yada ödüle bağlı değilmiş gibi her yarışı kazanma yada herkesi memnun etme endişesini taşımazlar.Öğrencinin kendine güven duyması; cesaretini ve yaratıcılığını artıracak, problem çözme karar verme becerilerini geliştirecektir.

    Enerji ; Öğrenciler bir şeylerle meşguldür, katılımcıdır, sınıfta istekle çalışırlar. Bekleyen yada canı sıkılan kimseye rastlanmaz.Öğrenciler saate bakmazlar dersin bitmesini beklemezler. Çünkü sınıfta kendilerine güvenmektedirler ve güvenilmektedirler. Aynca her birinin üslendiği görev ve sorumlulukları vardır.

    Özdenetim; Öğrenciler kendi öğrenmelerinden sorumludur, kendilerini yönetir ve güdülerler. Kendi seçimlerini yaparlar, çalışmalarını başlatıp bitirir ve mümkünse çalışmalarını kendileri düzeltirler. Öğrenciler kendi hızlarını kontrol eder ve çalışmalarını yönetirler (Stern 1997; 13) Öğrenciler, öğrenci merkezli eğitim ile; yaşam becerilerini geliştirecek, özdenetim becerisine sahip olacaklardır.

    Gruba ait olma; Öğrenciler yönetici personel ve diğer öğrencilerle olumlu ilişkiler kurmuşlardır. Birbirlerini dinlerler, kabul eder ve edilirler, Saygı görürler ve saygı duyarlar, ret edilme veya dışlanılmış hissetmezler.

    Duyarlı olma; Öğrenciler düşünceli ve uyanıktır. Sınıfta neler olduğunu bilirler. Dikkatli, meraklı, yaratıcı ve gayretli öğrenciler göze çarpar. Diğer insanların duygu ve düşüncelerine karşı duyarlıdırlar. Empati kurabilir ve diğer kişilerle ilişkilerini sağlıklı bir şekilde yürütebilir.

    Etkin ve keşfedici öğrenme sürecinde öğretmenler;

    • Öğrencilerin dikkatli olmalarını sağlayacak ilginç sorular sormalı,
       

    • Gözlemlerini yazılı yada sözlü olarak ifade etmesine olanak tanımalı
       

    • Öğrencilerin sorulan için okuma kitapları verilerek toplumsal bilgileri artırılmalı,
       

    • Bilimsel araştırma ve deneyi destekleyen öğrenme yaşantıları hazırlanmalı ve malzeme sağlanmalı,
       

    • Çocukların dünya hakkındaki meraklarını ve sorunlarını paylaşmaya istekli olunmalı,
       

    • Yenilikçi, yaratıcı ve deneysel, bir kişi olmalıdır. (Klein, 1991 23-27).

    Öğrenciler çoğunlukla dinledikleri konu ilginç gelse bile dikkatlerini sürekli dinleme üzene toplayamamaktadır. Sürekli bir zaman dilimi içinde öğretmen konuşmasını yavaşlattığında da öğrenciler sıkılmakta veya zihinleri dağılmaktadır. Ayrıca yapılan araştırmalar göstermektedir ki:

    öğrenciler ilk 10 dakikada dikkatlerini % 70 oranında toplayabildikleri halde, bu oran son 10 dakikada %20 ye düşmektedir. (Mc Keachie, 1986).

    Etkin öğrenmenin gerçekleşmediği, anlatım yönteminin sürekli olarak kullanılmasının ortaya çıkardığı sorunlar "işbirlikli eğitim" hareketinin öncülerinden olan Kari Smith ile David ve Roger Johnson tarafından aşağıdaki şekilde belirtilmektedir (John, John, Smith, 1991).

    • Öğrencilerin dikkatleri her geçen dakika azalmaktadır.
       

    • Sadece dinleyerek öğrenen öğrencilere hitap etmektedir.
       

    • Ezbere öğrenmeyi sınamaktadır. Bütün öğrencilerin aynı bilgiye ihtiyaç duyduğu ve hepsinin aynı hızda öğrendiği varsayımına dayanmaktadır.

Sayfa Başı


 ÖĞRENME STRATEJİLERİ


Öğrencinin öğrenme stratejilerini uygulayabilmesi için öğretmenin rehberlik ve danışmanlık yapması gerekmektedir. Öğrenme stratejileri; öğrenen için öğrenme, eğitici için öğrenmeyi sağlama olarak düşünülebilir. Öğrenci merkezli eğitimde, öğretme kavramı yerine "öğrenmeyi sağlama" ya yer verilmektedir.

Strateji; Strateji kavramı "önceden belirlenen bir amaca ulaşmak için tutulan yol "(Türk Dil kurumu 1988 : 1341) anlamına gelmektedir. Strateji Clark ve Starr'a göre dersin hedeflerine ulaşmayı sağlayan oldukça genel bir yaklaşımdır. Bilen'e göre ise öğretme stratejileri genel yollar olup önerilen etkinlik türlerinden seçilen bir çizgi izlenerek öğretme yöntemlerini belirler (Bilen, M.-99: 52).

Stratejinin belirlenmesi ile öğretmen ders içi ve ders dışı etkinliklerinin genel olarak nasıl yapılacağını öğrencinin bu etkinlikteki yerini ve öğretim boyunca bu stratejiye uygun hangi yöntem ve teknikleri kullanacağını planlar.

Bruner (1966), Ausubel(1968), Gagne (1970) üç temel öğretme stratejisi üzerinde durmuştur. Bunlar;

  1. Sunuş yolu ile öğretim stratejisi
     

  2. Buluş yolu ile öğretim stratejisi,
     

  3. Araştırma inceleme Yolu ile öğrenme stratejisi
     

Sunuş Yolu ile Öğrenme Stratejisi;

Bu strateji açıklayıcı, yorumlayıcı bir yaklaşımla kavram ve genellemelerin öğretildiği bir yoldur. Sunuş yolu ile öğretme bilgilerin çok dikkatli bir şekilde düzenlenmiş ve öğrenciler tarafından alınmaya hazır bir durumda verilmesi sürecidir. (Fidan 1986:95)

Dört temel özelliğe sahiptir. Bu özellikler :

  • Öğretmen ve öğrenciler arasında yoğun bir etkileşim gerektirir,
     

  • Bol örnek vermeyi gerektirir,
     

  • Genelden özele doğru hiyerarşik bir sıra izlenir,
     

  • Öğretim adım adım ilerler,

Buluş Yolu İle Öğretim Stratejisi

Öğrenci sadece uyaranlara cevap veren değil, içsel tepkilerle etkin biçimde araştırarak öğrenen kişi olduğundan, öğrenmenin etkili ve kalıcı olduğu görüşü kabul edilmektedir. Ancak öğrenme için fazla zaman gerekmektedir.

Tümevarım yoluyla öğrenmeyi teşvik eden bu yaklaşıma örnek kural yöntemi (ÖKY) adı da verilmektedir. Buluş yoluyla öğrenmenin adımları;

  1. Öğretmen örnekleri sunar

  2. Öğrenciler örnekleri betimler

  3. Öğretmen ek örnekler verir

  4. Öğrenciler ek örnekleri betimler ve öncelikleri karşılaştırır.

  5. Öğretmen ek örnekleri ve örnek olmayanları sunar

  6. Öğrenciler zıt örnekleri karşılaştırır.

  7. Öğretmen öğrencilerin teşhis ettiği özellikleri ilişkileri yada ilkeleri vurgular.

  8. Öğrenciler tanımlama yapar ilişkileri özellikleri ifade eder.

  9. Öğretmen öğrencilerden ek örnekler ister.(Senemoğlu, N. 199;477)

Buluş yoluyla öğrenme;

  • Öğrencinin merakı ile harekete geçer,

  • Gelişme dil, düşünme ve hareket bütünlüğündedir,

  • Başarılı içsel pekiştirecin devamını sağlar,

  • Normlara dayalı ölçütler saptamalı ve bunlara nasıl ulaşılacağı açıklanmalı

  • Biliş yoluyla öğrenme kuramı bilgisini kazanmış olmalı

Araştırma Yolu İle Öğretim Stratejisi

Öğrencilerin sınıf içi etkinliklerine dayalı problemlerin çözümü için uygulanan bir tür problem çözme yaklaşımıdır.
Bu yaklaşımda öğrenci problemi tanımlar, çözümü için geçici çözüm yolları kurar, veri toplar ve verileri değerlendirerek sonuca ulaşır. Bu yolla sadece o problemin değil ileride karşılaşacağı problemlerinde çözümünü öğrenir.

Bu yaklaşıma uygun bir araştırma dört bölümden oluşur;

  1. Problemin hissedilmesi ve tanımlanması

  2. Denencelerin kurulması

  3. Verilerin toplanması

  4. Verilerin analizi ve denencelerin sınanması

Sayfa Başı

 

  1. ÖĞRENME TÜRLERİ

    Öğrenme tüm bireyler için aynı değildir. Öğrenmeyi yönlendiren fiziksel yapılar her birey için değişebilen süreçlerin oluşmasına yol açmaktadır.
    Dewey “...kişi, bir konu, bir birey, düşünen, arzu ve beklentileri olan kendi başına bir bütündür. Bu bağlamda, psikolojik tür ve stiller değişmez kişilik özelliği değil sadece kalıcı durumlar olarak düşünülmelidir” demekte.

    Bireyin farklı öğrenme biçimlerini bir arada kullanabilmesi, kişinin etrafındaki olayları gözlemlemesi, bunları kuramlarla bütünleştirmesi, hipotezler kurup test etmesi ve yeni yaşantılar seçmesine yol açmaktadır.

    Bu bakış açısına paralel olarak KOLB dört öğrenme biçimi tanımlamıştır.

    • Somut yaşantı
       

    • Yansıtıcı gözlem
       

    • Soyut kavramsallaştırma
       

    • Etkin yaşantı

    Somut Yaşantı

    Bu öğrenme biçiminde yaşantı ve problemlerle kişisel olarak ilgilenmek ve hissetmek, düşünmekten daha önemli görülmekte, kuram ve genellemeler yerine o anki gerçeğin tekliği ve karmaşıklığı; problemlerin çözümünde sistematik ve bilimsel bir yaklaşım yerine sezgilere dayalı bir yaklaşım tercih edilmeli.

    Yansıtıcı Gözlem

    Bu öğrenme biçimi düşünce ve olayları dikkatlice gözlemleyerek farklı görüş açılarından değerlendirme süreci üzerinde odaklaşmıştır.
    Bu öğrenme biçimini benimseyen kişilerin pratik uygulamalar yerine olayın özünü kavrama; doğru nedir, nasıl oluşur gibi sorulara yanıt aramaya çalışma; düşünce ve olayları sezgi yoluyla anlatma; fikirlerin oluşmasında kendi düşünce ve duygularına güvenme, sabırlı, tarafsız ve dikkatli düşünerek karar verme konularında başarılıdırlar.

    Soyut Kavramsallaştırma

    Mantık kavramaları ve düşünceler duygulardan daha önemlidir. Genel kuramlar geliştirme ve problemin çözümünde bilimsel yaklaşım önem kazanmaktadır.
    Bu öğrenme biçimine sahip bireylen sistematik planlar yapma konusunda başarılı; düşünce ve olayların mantıksal analizini yaptıktan sonra harekete geçmede etkindirler.

    Etkin Yaşantı

    Bireyler çevrelerini etkileme ve durumlarını değiştirme özelliğine sahiptir. Bu öğrenme biçiminde izlemekten çok pratik uygulamalar yapma, mutlak gerçek yerine işe yarayanı benimseyip diğerlerini reddetme söz konusudur. Birey başladığı işi tamamlama ve hedeflerine ulaşmak için risk alma konusunda duyarlı ve başarılıdır.

Sayfa Başı
 

  1. Öğrenme Yöntem ve Teknikleri

    Yöntem bir sorunu çözmek bir deneyi sonuçlandırmak, bir konuyu öğrenmek ya da öğretmek gibi amaçlara ulaşmak için bilinçli olarak seçilen ve izlenen düzenli yoldur.(Oğuzkan:1993, Demirel: 1994)

    Eğitim yaşantılarında kullanılan yöntem ve teknikler aşağıda kısaca açıklanmıştır. Bu teknik ve stratejilerin yarar ve sınırlılıkları bulunduğundan diğer etkenlerde göz önünde bulundurularak planlanmalıdır.

    1. Anlatım Yöntemi :

      Geleneksel bir yöntemdir. Öğretmenin bilgiyi aktardığı, öğrencilerin dinlediği ve edilgen kaldığı bir yöntem olduğu için öğretmen merkezli bir yöntemdir.
      Öğrenci merkezli eğitimde öğrencinin derse katılımı sağlanmalı, anlatım yönteminin kullanılması gerekli durumlarda, yöntem başka yöntem ve tekniklerle desteklenmelidir.
      Örnekler, semboller, grafik, resim, müzik vb. ile desteklenmeli, örnekler gerçek hayattan seçilmelidir.
       

    2. Tartışma Yöntemi :

      Tartışma yöntemi dinleme, sorgulama, fikir alışverişi, ve bir konuyu değerlendirme gibi etkinlikleri içerir. Öğrencileri okudukları ve öğrendikleri konular üzerinde düşünmeye iten anlaşılmayan konuların açıklanmasına yarayan bir yöntemdir. Tartışma yönteminin büyük grup tartışması, münazara, panel, vızıltı grupları, fikir taraması, forum ve seminer,sempozyum, beyin fırtınası gibi tekniklerden yararlanılır. (Çivi, 1999)
       

    3. Grup Çalışması

      ÖME'nin en temel ilkelerinden biri, öğrencilerin grup halinde çalışma alışkanlığı kazanmalarıdır. Bu teknikle dil, düşünme, fikir üretme vb. becerileri gelişir, paylaşmayı öğrenir.

      Grup çalışması 4-10 arası öğrencinin  bir problem veya konuyu keşfetmek, araştırmak ve rapor etmek için yaptığı çalışmalardır.

      Her grubun başkanı ve not tutan bir kişi seçilir. Öğretmenin, başkanın ve diğer öğrencilerin görevlerini açıklaması kişilere yardımcı olacaktır. Öğrencilere konu üzerinde tartışmaları ve bir sonuca ulaşmaları için belli bir süre verilir. Sonuçlar, sınıfa sunulmak üzere hazırlanır.
       

    4. a. Münazara :

      İki ekibin bir konuyu ele alarak, dinleyiciler ve jüri önünde iki karşı tezi savunmalarıdır.

      b. Panel :

      Bir grubun üyeleri belli bir konu ya da sorun üzerinde araştırma yaparlar. Buldukları verileri inceleyip görüşlerini sırayla açıklarlar. Konuşmacılara başkan eşit süre verir. Öğretmen konuyu tüm sınıfa sunar.
      c. Forum :

      Küçük bir grup öğrenci diğer öğrencilere bilgi verir. Sununun sonunda dinleyiciler konuşanlara sorular yöneltir. Kendine soru yöneltilen öğrenci soruyu cevaplandırır.
       

    5. Soru-Cevap Yöntemi

      Öğretmenin eğitim durumunu verimli şekilde sürdürmesi, sağlıklı bir değerlendirme yapması eleştirel düşünme becerileri kazanması için soru sorma becerisine sahip olması gerekmektedir. Doğru soru, doğru düşünmeyi ve doğru cevap vermeyi sağlar. Öğrencilerin doğru soru sorma becerilerine sahip olmaları sağlanmalıdır.

      Bu yöntem öğrencilerin düşünmeleri, dil becerilerini kullanmaları ve kendilerini ifade etmelerine olanak sağlar. Tartışma yönteminin etkili bir şekilde sürmesinde de soru cevap yönteminin rolü büyüktür.

      Öğretmenler düzenli olarak dört temel düşünme biçimini güdüleyici sorular sormalıdırlar. Bunlar: hatırlama, değerlendirme, akıl yürütme (neden gösterme), yaratıcı düşünme olmak üzere dört grupta incelenmektedir.

      1. Hatırlama Tipi Sorular: Hatırlama soruları düşünme etkinliği gerektiren en çok bilinen ve uygulanan soru sorma türüdür.
         

      2. Akıl Yürütme yada Neden Gösterme Gerektiren Sorular: Neden ve niçin le sorular ve neden göstermeye dayanan soru sorma biçimidir.
         

      3. Değerlendirme, Değer Biçme ve Akıl Yürütme Gerektiren Soru Sorma Biçimi: Yaratıcı Düşünme Gücünü Geliştiren Sorular: Yaratıcı düşünme yeni görüş ve fikir geliştirme, çözüm yolları üretme, yeni yollar ve işlemler keşfetme gibi düşünme biçimlerini kapsar. Bu gruba giren düşünme gücü derece derece her öğrencinin uygulayabileceği, geliştirebileceği bir nitelik taşımalı, sorular öğrencilerin kendi girişimleri, fikirleri üzerinde düşünüp, inceleyip geliştirmesine, hazır bilgiyi almadan çok, araştırma yapmasına ve kendi kaynaklarına güvenmesine yardım edici nitelikte olmalıdır. Bu yolla yaratıcı düşünme doğar ve gelişir.
         

    6. Beyin Fırtınası Tekniği:

      Bir probleme çözüm getirmek ve çeşitli konularda fikir ve düşünce üretmek için kullanılan bir öğretim tekniğidir. Önemli olan çok sayıda fikir ve düşünce üretilmesidir. Fikirler iyi kötü doğru yanlış yargılamasından bağımsız olarak üretilir.

      Önce problem seçilir, problemin soru şeklinde yapılandırılması düşünmeyi kamçılar. Gruplar oluşturulur. Her grubun başkanı ve not tutanı belirlenir. Grup başkanı problem hakkında olumlu bir ifade ile konuya girer. Diğer grup üyeleri de o konuda akıllarına gelen tüm düşünceleri sıralar. Not tutan öğrenci bütün fikirleri kaydeder.

      Gerektiğinde öğretmen gruplara yardım eder. Seans bitmeden, son bir dakika veya belli bir süre tanınır. Arkasından, grup ortaya çıkan fikirlerin değerlendirmesini yapar. Her fikrin avantaj ve dezavantajları göz ününde bulundurularak liste önem sırasına göre küçültülür. Sonunda gruplar fikirlerini sınıfta öğretmenin liderliğinde tartışır (Osborn, 1963).

      Etkili Kullanım için Dikkat Edilmesi Gereken Noktalar

      * Beyin fırtınası rahat bir ortamda yapılmalıdır.
      * Eleştiri, yargılama ve değerlendirme dışarıda bırakılmalıdır.
      * Fikirler, ilgisiz olsa da ifade edilebilmelidir.
      * Önemli olanın üretilen fikirlerin sayısı olduğu bilinmelidir.
      * Aynı anda bir kişi konuşabileceğinden, öğrencilere akıllarına gelen fikirleri unutmamaları için bir kağıda not almaları hatırlatılmalıdır.
      * Problem belirlendikten sonra kim, ne, niçin, nasıl, ne zaman soruları düşünceyi ateşler.
      * Grup başkanı aktif olarak fikir üretmeye katılmaz, ancak, grupta oluşabilecek, negatif havayı kırmak ve konudan sapmayı engellemekle sorumludur.
      * Her fikir not tutan kişi tarafından mutlaka kaydedilmelidir.
      * Fikirlerin sentezi ve değerlendirilmesi aşamasında öğretmen gruba rehberlik edebilir.

      Bu teknik kullanılırken;
      Öğrencileri rahat edebilecekleri şekilde oturtun. Fikirleri yazacak bir tahta ya da döner levha bulundurun. Sorunu anlatın, tahtaya yazın, tekniğin kurallarını açıklayın. Bunun için; fikirlerin olumlu ya da olumsuz olarak değerlendirilmeyeceğini, serbest düşünmeleri için uç noktaları da dikkate almaları gerektiğini, çok miktarda fikir üretmelerini, başkalarının fikirlerinin geliştirilebileceğini, değiştirilebileceğini ve tersinin söylenebileceğini vurgulayın, fikir üretilmesini isteyin.

      Bir ya da iki kişinin üretilen fikirleri tahtaya ya da döner levhaya yazmalarını sağlayın, ve yazılanlan göz ucuyla kontrol edin, kendi fikirlerinizi de söyleyerek öğrencilerin yeni fikirler üretmeleri için yüreklendirin. Kimsenin fikirleriyle alay edilmesine izin vermeyin, fikirler gelmeye devam ettiği sürece oturuma devam edin. Fikir üretme durduğunda sorunu tekrar edin ve daha çok fikir üretilmesi için cesaretlendirici olun. Tüm fikirleri okuyun benzer ya da binişik olanları numaralayın ve sıraya koyun. Belirlenen sorunun çözüm yollarını içeren "sınıfımızın çözümü"  şeklinde uygun bir panoya asın.

       

    7. Drama Yöntemi:

      Drama; doğaçlama, rol oynama ve tiyatro tekniklerinden yararlanarak öğrencilerin bir yaşantıyı, bir olayı, bir fikri veya soyut bir kavramı oyunsu süreçlerle canlandırmasıdır. Drama bu şekliyle öğrencilere hangi durumlarda nasıl davranmaları gerektiğini yaşayarak öğreten bir tekniktir. Konuşma becerisini geliştirdiği gibi dramanın konusu hakkında görüş ve fikir sahibi olunmasını da sağlar.

      Etkili Kullanım için Dikkat Edilmesi Gereken Noktalar

      • Konu seçiminde öğrenciler söz sahibi olmalıdır.

      • Temel konu ve karekterler sınıfta önceden tartışılmalıdır.

      • Kısa bir prova yararlı olacaktır.

      • Öğretmen oyunu takdim etmeli, karekterler hakkında kısa bilgi vermelidir.

      • Çok gerekli olmadıkça oyun kesilmemelidir.

      • Sonunda oyun sınıfça tartışılmalıdır.

        Yararları
         

      • Anlama ve yaratıcılık yeteneklerini geliştirir.

      • Konu ve olayları nesnel biçimde çözme yeteneğini geliştirir.

      • Yaşayarak öğrenme fırsatı verir.

      • Her ders ve yaş grubu için kullanılabilir.

      • Gerçek ortamların tartışılmasına fırsat verir.

      • Öğrencinin dil yeteneğini geliştirir.
         

    8. Rol Yapma Tekniği:

      Öğrencinin bir başkasının kimliğine bürünüp o kişi gibi davranmaya çalışmasıdır. İşlenen ders konusuyla ilgili bir durum seçilir. Yarım kalan hikayeler rol yapma için iyi başlangıçtır. Durum ve roller tasvir edilir. Gönüllüler istenir. Bazı öğrenciler teşvik edilir ancak, zorlama yapılmaz. Belirlenen öğrencilere canlandıracakları rol hakkında birkaç dakika düşünme fırsatı verilir. Öğrenciler rollerini prova etmemeli, ezberleme yoluna gitmemelidir. Öğretmen rol yapma esnasında araya girmemelidir. Sıkıcı olmaya başlaması durumunda oyun bitirilmelidir.
       
      Takip edecek olan tartışma çok önemlidir. Belli durumlarda insanların neden belli davranışları sergiledikleri tartışılır. Rol yapmaya katılmayan öğrencilerin aynı durumlarda nasıl davranabilecekleri sorulur.

      Etkili Kullanım için Dikkat Edilmesi Gereken Noktalar

      * Öğrenci rol yapması için asla zorlanmamalıdır.
      * Öğrenci canlandıracağı rolü iyi anlamalıdır.
      * Rol yapmanın eğlence için değil, öğrenme için olduğu konusunda anlaşma sağlanmalıdır.
      * Aynı anda birçok rol karışabileceği için bir, iki rol ile başlanmalıdır.
      * Arkadaşları rolleri canlandırırken sınıftaki diğer öğrenciler de aynı havaya girebilmelidir.
      * Öğretmen oyunun doğal bir şekilde sürmesine izin vermelidir.
      * Rol yapan öğrencilerin duygularını anlayabilmek için, daha sonra rollerini canlandırırken neler hissettikleri öğrencilere sorulmalıdır.
      * Yarım kalan hikaye ve filmler bu teknik için iyi birer başlangıçtır.
      Rol yapan öğrencilerin canlandırdıkları kişinin havasına girebilmeleri ve rollerini hissedebilmeleri için yeterli zaman ayrılmalıdır (Özden, 1999.174).
       

    9. Yaratıcı Drama:

      Önceden yazılmış, hazır bir metin olmaksızın, katılımcıların kendi yaratıcı buluşları özgün düşünceleri öznel anıları ve bilgilerine dayanarak oluşturdukları eylem durumları ve doğaçlama çalışmalarıdır.

      Aşamaları : Yaratıcı drama çalışmaları sınıftaki tüm öğrencilerin katılımı ile sürdürülür. Katılımdan anlaşılması gereken öğrencilerin bir biriyle ve gruplarla tartışması, duygularını ve düşüncelerini paylaşma, eleştirme, yorum yapma gibi düşünsel becerilerini geliştirmesi demektir.

      Sözü edilen çalışmalarda birbirinden biçim açısından farklılaşan ve her çalışmada biri, bir kaçı yada tümünün yer aldığı aşamalar bulunur. Bu aşamalar;

      Isınma: Bu aşamada öğrencilerin bir grup oluşturmasına yönelik alıştırmalar vardır. Grup içinde uyum ve tanışma için öğretmen, grubun bir halka şeklinde oturup isteyenden başlayarak sadece grubun duyacağı şekilde okuduğu bir öykü veya anısını paylaşmalarını isteyebilir.

      Oyun: Bu uygulama aşamasında belirlenmiş kurallar içinde özgürce oyun kurma ve bu oyunları geliştirme yer alır. Öğrencilerin ve konunun özelliklerine uygun olarak değişik oyunlar seçilebilir. Bu oyunlar kimi zaman sözcük dağarcığını, duyuları yada dikkati geliştiren oyunlar olabileceği gibi öykünmeye dayalı yada yarışmalar içeren oyunlar olabilir.

      Doğaçlama: Yaygın kullanımıyla bir metne bağlı olmadan içten geldiği gibi ve aniden gelişen durum olarak tanımlanan doğaçlama yaratıcı dramada bireysel ve grup yaratıcılığının en çok ortaya çıktığı çalışmadır. Doğaçlamaların ana kaynağı bireyin kendi yaşantısıdır. Bu nedenle katılımcıların kendilerini rahatça ortaya koyabildikleri ve bireysel olarak keyif aldıkları bir aşamadır.

      Oluşum: Isınma çalışmalarıyla başlayan, oyunlarla sürdürülen, doğaçlamalarla geliştirilen sınıf etkinliklerinde artık ulaşılması hedeflenen en son aşamaya gelinmiştir. Oluşumlarla anlatılmak istenen sürecin, özellikle önceden hiç belirlenmemiş bir çıkış noktasından başlanmasıdır.

      Bir çalışmanın ardından tartışma açılması “ne yaşadınız”, “ne hissettiniz”, “ nerede güçlük çektiniz” gibi soruların tartışılması katılımcıların bu soruları yanıtlaması öğretmenin bu süreci yönetmesi ve gerekiyorsa kendi gözlemlerini katılımcılarla paylaşması değerlendirmedir.
       

    10. Örnek Olay Yöntemi:

      Gerçek hayatta karşılaşılan problemin sınıf ortamında çözülmesi yoluyla öğrenmenin sağlanmasıdır. Bu yöntem öğrencilere bir konuyu yada bir beceriyi kazandırmak ve o konuda uygulama yaptırmak amacıyla kullanılır.

      Örnek olaylar genelde yazılıdır. Görsel olan olaylara da yer verilebilir. Bu yöntem daha çok buluş yoluyla öğretme yaklaşımında  ve kavrama düzeyindeki davranışların kazandırılmasında kullanılır.
       

    11. Bilgisayar Destekli Öğrenme Yöntemi

      Bilgisayarla öğretim psikologlar tarafından geliştirilmiş yeni öğrenme, öğretme ilkelerinin eğitimciler tarafından programlı öğretim yöntemleri ile elektronik araçlara uygulanması esasına dayanan bir öğretme yöntemidir.

      Bilgisayar eğitim ve öğretimde çeşitli biçimlerde kullanılmaktadır. Bunlar;

      1. Bilgisayar destekli eğitim

      2. Bilgisayarla düzenlenmiş eğitim

      3. Bilgisayara dayalı öğretim

      4. Bilgisayar ve kullanımları ile ilgili beceri kazandırmak için yapılan eğitim.

      Yararları:

      1. Bilgisayarlar öğrencilerin öğretilen materyallerle daha fazla yüz yüze kalmalarına olanak vermektedir. Böylece öğrenme için daha yüksek güdülenme sağlamaktadır.
      2. Bilgisayarlar, öğrenme konusunda her öğrencinin öğrenme temposuna göre kullanılabildiklerinden bir çeşit özel öğretmen gibi kullanılabilmektedir.
      3. Bilgisayarlar özellikle araştırma ve alıştırmaya ihtiyaç duyulan derslerde bu çalışmalara yardımcı olarak kullanılabilmektedir.
      4. Bilgisayarlar öğretmenlerin konulan tekrar etme sorumluluğunu azaltarak yardımcı olmaktadır.
      5. Bilgisayarlar öğrenciyi değerlendirme başarısını sayılama birey olarak onun gelişmesini izlemeyi kolaylaştırma yanında iyi belirlenmemiş amaçlara göre onun başarısını değerlendirme fırsatı vermektedir.
      6. Öğrenci cevaplarını bilgisayarda saklama öğretmenlere başka yararlarda sağlamaktadır. (Kısakürek 1988;64)
      7. Bilgisayar öğrencide düşünme ve yaratma gücünü artırarak somuttan başlayarak soyutlama gücü kazandırır.

       

    12. Proje Çalışması:

      Bu yöntemle öğrenciler inceledikleri konularla ilgili ilk elden yaparak yaşayarak, inceleyerek bilgi kazanırlar. Bilgi öğrenciye doğrudan verilmez. Bu açıdan proje öğrenci merkezli eğitim için en uygun yöntemlerden biridir. Öğrenciler böylece kendi başlarına bağımsız olarak düşünme cesaretini kazanırlar. Kendilerine olan güvenleri artar.

      Proje yöntemi öğrencinin gerçek yaşam koşullarında veya ona yakın koşullarda gerçekleştiği zihinsel ve fiziksel bir etkinliktir . Amacı öğrenciye birinci elden bir şeyin nasıl yapılacağını deneme fırsatı vermektir. Proje konusu öğrencinin okuduğu bir kitaptan, izlediği bir televizyon programından, bir gazete makalesinden veya bir ders konusundan seçilebilir. Konu tamamen öğrenci tarafından veya öğretmenin hazırlayacağı listeden seçme yoluyla belirlenebilir. Proje bir öğrenci tarafından gerçekleştirilebileceği gibi, grup olarak da hazırlanabilir.

      Öğrenci projenin amacını, yapılacak işlerin basamaklan, kullanılacak malzemeleri ve karşılaşılacak olası durumları önceden planlar. Gerektiğinde öğretmeninden yardım alır, ancak mümkün olduğunca kendisinin yapması esastır. Projenin değerlendirmesini öğretmen ve öğrenci birlikte yapar. Diğer öğrenciler de değerlendirmeye katılabilirler. Yeterli süre olduğunda proje sınıfa sunulmalıdır (Davis, 1966). Bir yıl sonunda yapılan tüm projeler sergilenerek çevre ile paylaşım sağlanabilir. Bilim şenliği yarışları düzenlenerek öğrencilerin bilimsel düşünme ve çalışma becerisi kazanmaları sağlanır. Proje yarışmalarında en iyi projeler ödüllendirilir diğer projeler de belgelendirilir ve öğrencilerin bir sonraki proje için motive edilmeleri sağlanır.

      ÖME Modelinde üzerinde önemle durulan yöntemlerdendir. Yönergeleri hazırlanmıştır. (Proje çalışması ile ilgili yönergeler EK'ler bölümündedir).
       

    13. Gösteri Tekniği:

      Gösteri, öğretmenin öğrencilere bir şeyin nasıl yapılacağını göstermek yada bir ilkeyi açıklamak için yaptığı işlemlerdir.(Öğretmen merkezlidir.)
       

    14. Gösterip Yaptırma Yöntemi:

      Önce gösterip açıklama, sonrada öğrenciye alıştırma ve uygulama yaptırılmasıdır. (Öğrenci merkezlidir.)
       

    15. Benzetim Tekniği:

      Öğrencilerin sınıf içinde bir konuyu gerçekmiş gibi ele alıp üzerinde çalışma yapmalarına imkan sağlayan bir öğretim tekniğidir. Askerlerin harp oyunlarıyla, pilotların uçak simulatörleriyle yetiştirilmesi bu tekniğe örnektir.

Sayfa Başı
 
ÖME Programlar_Sayfa 3